הפרעות קשב – למי מפריעות ההפרעות? הצעה לבחינה מחודשת

כשהייתי ילדה, זרעי המהות שלי היו מוחבאים היטב, מחכים לרגע המתאים לבקוע ולפרוח. הייתי ילדה חולמנית, שתקנית, אסטרו, מעופפת. היום קוראים לזה הפרעות קשב ADD. העניין הוא, שכשהייתי ילדה קטנה הוגדרתי על פי מה שאני לא טובה בו. ובסך כל תוצאות החסר של מה שאיני, כפי שהמערכת דרשה, הוגדרתי כלא מתאימה לכיתה הרגילה, על לכן הוחלט להוציא אותי לכיתה הטיפולית, שמוקמה בחדר צדדי בסוף המסדרון. כיתה קטנה שקיבצה בתוכה כשבעה ילדים, כל אחד עם סל בעיות שונות מחברו.

אך בסך הכל, לכולם היה מכנה משותף: כולם בלי יוצא מן הכלל לא ענו על הציפיות שהמערכת העמידה בפניהם ולכן הוצאו מכיתת המיינסטרים. כשבגרתי, זרעי מהותי החלו לבקוע. זה לקח זמן הבשלה, ניסוי כלים פעם ועוד פעם, ועוד עשרות נוספות לפחות. אך בסוף, הוצאתי ועדיין מוציאה פרחים יפהפיים וייחודיים. זה בא לידי ביטוי באופן בו אני מתבוננת היום על סיטואציות תלת ממדיות.

יש בי יכולת לראות למרחקים, בצורה מדויקת, נקייה, בלי שום רעשים מיותרים. בכל עבודה או פרויקט  שאני מתכננת, העוסק במרחב הילדי בפרט ובסביבות עבודה בכלל, אני בוחנת את הפרוגרמה, מנתחת את הצרכים מנקודת מבטם של המשתמשים, בין אם אלו ילדים קטנים או בין אם ילדים מבוגרים.

האם ההגדרה של הפרעת למידה, נכון? 

מתוך בחינת עברי ובהתבסס על עבודתי בשדה החינוך לאורך השנים, ובשל התמקצעותי כיום בתכנון מרחבים ילדיים, מהדהדת בי השאלה: במציאות שבה אנו חיים, בפער הענק הקיים בין דפוסי הפעולה המתקיימים בבתי הספר לבין דפוסי הפעולה המתקיימים במציאות שמחוצה להם,  מהי מהותה של "בעיה"? מהם שורשיה בהתאם להגדרת המערכת. בין אם היא הבעיה מכונה הפרעת קשב וריכוז, ADD, ADHD, לקות למידה, או כל הפרעת למידה אחרת. האם היא הגדרתה כיום מדויקת?

יהיו כאלו שירימו גבה ויתהו, (גם אני, בין היתר) מז'תומרת האם היא מדויקת? ברור שהיא מדויקת, היא מוגדרת על פי ערכים רפואיים, מדעיים, כפי שהמדע האובייקטיבי לגמרי קבע. אך לשם הדיון, אשיב ואשאל: וברשות מי המדע? ואולי בכלל הגדרות הבעיות הולכות ומתרוקנות מתוכנן, מחכות בקוצר רוח לניסוחן מחדש. ובכלל… מי הגדיר את הבעיות? להבהיר כי איני טוענת שלא קיימים אתגרים, ברור לכולנו כי ישנם ילדים שקל להם יותר וישנם כאלו שקל להם פחות, אולם בעיני ניתוח הסוגיה תלויה תחילה בהבנת המנגנון שהגדיר את ה"בעיה". דהיינו ה"בעיה" אינה הבעיה עצמה, כי אם ההתייחסות אליה. וכאן אעלה שאלות נוספות ומתבקשות כמו מי ניסח? מתי ניסח? בהשוואה למה ניסח?

לקות למידה זאת המצאה חדשה- האומנם? 

שנות התשעים המוקדמות, לימודי התואר ראשון שלי – חינוך מיוחד: "אני אומר לכם", נעץ בנו הפרופסור את מבטו, "לקות למידה זאת המצאה חדשה, זה הכל מינוחים נוחים של המערכת, תחשבו רגע, מי המציא את התופעה? את מי היא מזינה? זוהי המצאה של הזמן האחרון, והאמת שהיא מאוד נוחה ומספקת… לפחות את המערכת…" כסטודנטית לתואר ראשון, כשתכנית הלימודים מגדירה אמת אחת מאוד מובהקת, מגיע האחד, במקרה זה, היה זה פרופסור, אוטוריטה סמכותית, ששובר בלי להניד עפעף את כל הפרדיגמות הידועות.

בלי לחשוב פעמיים, מנתץ המון הצדקות, בירוקרטיות ושאר עניני תגמול וייעול של רווח והפסד ועוד עניני הנהלת חשבונות. אגב, מכל המרצים שהיו לי בתואר הראשון, אותו אני הכי זוכרת. מעל הכל, טבע הוא בי את חותם תעוזתו. אני זוכרת שכבר אז, נדמתה לי פעולתו כמהלך אסטרטגי מבריק, כסוס  טרויאני הפועל בתוך המערכת ששכרה אותו כמומחה.

בזמנו, שאלתי את עצמי למה הוא התכוון? ומזה אומר בעצם? ובכלל.. הרי שיש ילדים מתקשים, לראייה, אני הייתי אחת מהם. ואם כך כיצד מסתדרים כל הדברים…

הבהרות מסוג כזה, נדרשות לירידה לעומקם של דברים, על כן יש לדפדף מעט בדפי ההיסטוריה – המאה ה- 19. תקופת תקומתם של בתי הספר כגופים ציבוריים בחסות המדינה. אחד האירועים המכוננים של המאה ה- 19, אשר יזוהה בהמשך עם התרבות המודרנית, הוא כמובן המהפכה התעשייתית. מהפכה זו הביאה עימה השלכות שבנו את התשתית לתפיסות עולם מודרניות המייצגות השקפת עולם גלובלית, המגדירה את מדינות המערב המתועשות כסוג של מרכז לגיטימי. הגדרה אשר תביא אחריה לכינונן של מערכות, המושתתות על כוח שליטה והיררכיות. על בסיס הוויה זו נגזרת התפיסה הטרנסצנדנטית,  דהיינו, הפרט חי למען מטרות מוחלטות החורגות ממימוש צרכיו האישיים. מטרות אלו מוגדרות כמטרות קולקטיביות של האנושות על פני ההיסטוריה. (אבירם 2007).

החינוך משמש ככלי להכשרת בני האדם לפעול באופן רציונאלי, מוסרי, יעיל 

בהקשר לחינוך, ייעדה התרבות המודרנית תפקיד מכריע, שהתממש בכל הרבדים של הקיום האנושי הפרטי והציבורי. החינוך שימש כלי להכשרת בני האדם לפעול באופן רציונאלי, מוסרי, יעיל ומוצלח לשם השגת יעדים פרקטיים וקולקטיביים. יעדים אלו הוגדרו בהקשר של ה"קידמה" שבה התבונה והאושר האנושי נתפסו כחלק מהאתוס שעל החינוך להגשים (גור זאב, 1999).

במאמרו: "מערכת החינוך בחברה הפוסט מודרנית: ארגון אנומלי בעולם כאוטי", טוען אבירם כי בבסיס מערכת החינוך עומדים כמה פרמטרים מהותיים המגדירים את מטרתה. פרמטרים אלו מציינים את הגדרת התכנים, הגדרת קהל היעד, הגדרת היחס לקהל היעד הדומיננטית בו, המבנה הארגוני שלו ושיטות הפעולה המקובלות בו. פרמטרים אלו מוגדרים כנגזרים מעצם התעצבותה של מערכת החינוך לתוך מסגרת של אידיאות חברתיות קיימות, מרכזיות וברורות. פעולתה של מערכת החינוך לאורם של מערכת אידאיים אלו, מבטאת את הרצון לשקפם ולשמרם כחלק מתפיסת עולם מודרנית. (אבירם 2007).

כלומר, כלומר התרבות המודרנית הגדירה אמיתות קולקטיביות המנתבות את  האדם לפעול לטובתן, ובית הספר כגוף המשמש כסוג של רשות המבצעת, תפקידו, להנחיל את הידע האמיתי והרלוונטי ומעצם היותו ככזה משמש הוא כמנגנון של כוח ושליטה חברתיים.

הגדרת מתווה ברור בעל אמיתות קולקטיביות, מעבר להיותה מגדירה באופן ברור כללים למה כן, באופן אוטומטי היא מתייגת ומגדירה את כל מה שלא הולם את המתווה. במילים אחרות: כל מה שאינו תואם את המתווה הקולקטיבי הוא בעייתי.

הפרט לא רלווונטי

לא אכנס וארחיב יתר על המידה על הקשר שבין פדגוגיה ומבנה, וכיצד תכנונו ועיצובו של המבנה יכול להנכיח מערכות של כוח, אך אם נסכם ונאמר, הבנו קיומה של מערכת המגדירה מערכת אמיתות מאוד ברורות. האמיתות הללו הן קולקטיביות ולטובת הכלל והאתוס התרבותי. משמע קיומו של הפרט כאינדיבידואל, כלל אינו רלוונטי.

נכון, אנו רחוקים כמאתיים שנה מהמהפכה התעשייתית, ותרבותנו כבר מזמן שאינה מוגדרת כתרבות מודרנית, אפילו עקפה היא את הפוסטמודרניזם. אך עדיין, על אף כל השנים שעברו מאז אותה מהפכה, כל הנכנס בשעריו של בית הספר, כל השוהה במערכת חוקיו של בית, יזהה גם מבלי שיאמרו לו, כי הוא נמצא במבנה בית ספר. כי הזמן נעצר בו מלכת. כי קיים פער בין קצב החיים של בית הספר לבין קצב החיים שמחוצה לו. וכי קצב החיים של בית הספר, פועל על פי דפוסים, נגיד קצת מיושנים. כעת ניתן להמשיך ולחפור בשאלת ה"בעייתיים", במקביל להתחיל לענות… אז אחדד שאלתי ואשאל: במה בעצם הילדים מתקשים? ובכלל היכן נמצא הקושי? מי אוחז בו?

 אלברט איינשטיין טען כי ניסוחה של בעיה חיונית לפעמים יותר מפתרונה. כמה זה מדויק לענייננו! ובמיוחד כאשר ה"בעיה" קשורה לילדינו. הפרעת קשב וריכוז, לקות למידה ועוד כהנה וכהנה, מנוסחות באמצעות מערכת סמלים, הנגזרת מתרבות: ערכים, אמונות, נורמות חברתיות. ההפרעות, ככל שיהיו, הן הגדרות המנוסחת במונחים ובשפה שבה פועלת המערכת, ולהוסיף, לחדד, מעצם נקודת המבט של הפדגוגיה המפעילה.

יש לבחון את הבעיה מתוך עינוי של הילד המתקשה

לצורך המשך הדיון, אני רוצה להציע נקודת מבט שונה, כזו המצריכה מאתנו להזיז את הפוקוס ממקור תולדת ההגדרה, במערכת המגדירה אותה מתוך אמיתות עליהן היא מושתת, צופה, אוספת נתונים ומתייגת בהתאם, לנקודת התייחסות המתבוננת על אוסף הנתונים הקיים מולה, סיטואציות, כוחות, חוזקות הנמצאים כפי שהם בילדים, מתוך עיניים אחרות שאינן חלק מהמערכת. הזזת הפוקוס תעשה לעיני נקודת המשתמש, הלקוח, הילד. ואם אנו בוחנים את ה"בעיה" מתוך עיניו של ילד המתקשה, בהכרח אנו פועלים בניגוד לנורמות שהכתיבה המערכת במקורה.

(שוב חשוב להדגיש כי אנו נמצאים בשנות האלפיים וכמובן שהמערכת שואפת להתקדם, מציבה יעדים חדשים בניסיונה להתיישר עם החיים האמתיים שמחוץ לכתלי בית הספר, אך עדיין אנו עדים לפער…)

מרטין בובר טען כי "חינוך ראוי לשמו הוא בעצם חינוך האופי. כי המחנך האמיתי אינו מכוון רק לכוח זה או אחר של חניכו כמו שרוצה להקנות ידיעות או הרגלי חריצות מסוימים, אלא תכליתו כפעם בפעם האדם בשלמותו, ולא רק לפי ממשותו הנוכחית, שהוא חי בה לעיניך, אלא גם לפי האפשרות הגנוזה בקרבו. על שלמותו של החניך משפיעה רק שלמותו של המחנך, הווייתו השלמה שלא במתכוון. המחנך אינו צריך להיות גאון מוסרי כדי לחנך בעלי אופי. אבל צריך הוא להיות אדם חי, שלם, המביע את עוצמתו ישר לזולת. חיותו מקרינה עליהם ומשפיעה ביתר תוקף וטוהר דווקא בשעה שאין עולה כלל על ליבו הרצון להשפיע עליהם"

זאת אומרת, רק אם יתבונן המחנך, (המחנך כמייצג מערכת שלמה של מחנכים) כמתוך זיקתו לעצמיותו, לאותנטיות שבו, לתוך ראי נשמתו של העומד מולו, מתוך הקשבה למה שנשמה של העומד מולו מייחלת, ולא מתוך רצונו שלו, רק אז יגולם שלמותו של תלמידו, בכל יופיו וצבעיו. כמובן שפעולה זו הרבה יותר מאתגרת, מפני שאין היא מציעה שיטה מתוך מכלול שיטות מוצעות וקיימות, המבקשת לאלף לתוך מסגרת ברורה. פעולה זו נדרשת לתעוזה, שחרור וביטחון גבוה, מאחר והיא ממתינה בשקט וסבלנות לתלמיד. לאורח פעולתו הנכונה למהותו. לא המערכת גוזרת את פסק הדין ומחליטה על שיטת התאמה, אלא שהתלמיד עצמו, הוא זה אשר יגזור את הפעולה הנכונה לו, בהתאם לאופיו הייחודי וצבעו שאין שני לו. (הפתרון ל"בעיה" על פי הגדרת המערכת),

מהי המהות של הילד העומד לפנינו? 

ובהנחה שנפלה בנו ההבנה כי כל ילד הוא עולם ומלואו, אז נוכל לשאול תחילה מהי המהות של הילד העומד לפנינו, מהי דרך פעולתו הנכונה למהותו, ומהם התנאים האופטימליים להם הוא זקוק על מנת לממש את מלוא הפוטנציאל שבו. אני חושבת שבהינתן ואנו יכולים להרשות לעצמנו שאלות כאלו, אז מן הסתם, המינוחים עצמם של אוסף הבעיות, מאבדים מכוחם:

א.      משום שהם מכוונים לפער בין אי מימוש יכולתו של הפרט לבין הציפייה והרף שמציבה המערכת בפניו.

ב.      משום שההבנה בסיסה בתזוזת הפוקוס ממינוח קטלוג ותיוג ה"בעייה" להתבוננות והקשבה למהות עצמה, השוכנת בקרבו של הילד.

קרישנמורטי כותב בספרו לגעת במהות: "החינוך בימינו הוא כישלון גמור כי הטכניקה מודגשת יתר על המידה… החינוך הנכון, גם בשעה שהוא מעודד לימוד טכני, צריך להשיג דבר שחשיבותו רבה יותר, לעזור לאדם להתנסות בחוויה של תהליך החיים בשלמותו… אידיאלים לא ישנו את הערכים המקובלים, הם ישתנו רק על ידי חינוך נכון שפירושו טיפוח הבנת ה"יש"… אם נבין את האדם באופן בלתי אמצעי ולא דרך רצוננו לעצב אותו, רק אז נעסוק ב"יש" באמת, אז לא נרצה עוד לשנות את הפרט, נהיה מעוניינים לעזור לו בהבנת עצמו…"

ובמילים אחרות הדגש הוא במימושו העצמי של הפרט כחשיבות עליונה, העולה על מימושם של אידאלים של חברה, ערכים רצונות ואמיתות. בהקשר לזה, ראוי לציין את הפוסט שהעלתה מיכל דליות לפני מספר חודשים. היא כתבה: "לא כל ילד עם קוצים בטוסיק הוא בעל לקות או הפרעת למידה…." חשבתי לעצמי, כמה היא מדויקת. עד כמה היא מציגה גישה חדשנית ומהפכנית ביחס למערכת.

קידמה והתפתחות הם חלק מקבלת השוני

במהלך לימודי התואר השני שלי, אוריינות חזותית בחינוך, זווית ההתבוננות שלי על כל סוגיית החינוך התרחבה לממדים שלא ידעתי קודם. חווית הלימודים מבחינתי, הייתה כסטירת לחי מצלצלת ומטיבה, סטירה מעוררת למשהו אחר וחדש, חיוני ומדויק.  למדתי שם המון, עם מרצים מעולים, מעוררים משובחים, אך יותר מכל הטביעה בי את חותמה ד"ר מיכל פופובסקי, סמיוטיקאית וחוקרת אפנה. היא הייתה אחת המרצות המשובחות ביותר שזכיתי ללמוד אצלן. אך, היא בעיקר לא הייתה מה שכולם. 

היא בעטה, היא דיברה בשפה אחרת שאינה בנויה על שום מערכת סמיוטית שהכרתי עד אז, היא עוררה ספקות, ניערה לנו את הרצפה כל פעם שנכנסנו לכיתה, היא הייתה חייזרית מעולם אחר. התחלנו ברגל שמאל, היא קטלה אותנו כצייד מהוקצע היטב, השולט במרחב. לקח לי זמן, שעורי הסתגלות למרחב החדש שבראה, לחוקים הלא מוכרים. אבל לאחר שזנחתי את הפחד, יכלתי להקשיב, להתבונן, התחלתי לפענח ולהבין את מערכת הסמלים החדשה לגמרי שהיא הגישה, ואז גמעתי אותה בשקיקה. 

לקחתי את כל הקורסים האפשריים איתה. יותר מכל, היא הפרה את הסדר הקיים, היא שאלה שאלות ונתנה תוקף למערכות שונות ואחרות, כיאה לחייזרית שאינה מונעת מתוך לולאותיה של מערכת, אלא קשובה לאמת של עצמה. מבקשת להאיר עצמה, את מהותה כל פעם מחדש. יותר מכל חדרה בי ההבנה כי תרגום מערכות היחסים, באשר הן, בין עם זה בין אדם לעצמו, בין אדם לחברו, בין קהילות שונות, בין אדם למקום, אפילו בין אובייקט לאובייקט, מתנקזות בסופו של עניין להבנת המערכת הסמיוטית העומדת בבסיסה. 

מאחר וכל מערכת יחסים שהיא, מקיימת בתוכה שפה המכתיבה אופני פעולה. ואנו, עלינו להיות פתוחים לקיומן של מערכות סמיוטיות שונות, המגביהות עוף על מעבר ענניו של דה סוסייר. מערכות סמיוטיות, המורכבות מיחידות בסיס שונות, וטומנות בחובן הגיונות ורציונאליים אחרים לגמרי מהמוכר והברור מאיליו.  הדבר בא לחדד ולדייק יותר את  הסוגיה וניסוח השאלה המחודשת, שהרי בעצם ההבנה כי ישנן מערכות שונות הפועלות בו זמנית, הנשענות על הגיונות ואמיתות, ייתכן כי הגדרת המונחים להפרעות השונות כבעיות בעיני מערכת אחת, היא  אופן פעולה ודפוס מחשבה לגיטימי לגמרי בעיני מערכת אחרת.

כמה מילים על העולם הדיגיטלי

איני יכולה להמשיך בדיון מבלי לומר כמה מילים על המדיה הדיגיטלית: אנו פועלים בעידן בו המדיות הדיגיטליות מקיימות את שדות הפעולה של האדם. המדיה הדיגיטלית הפכה לבסיס חיינו, באמצעותה אנו פועלים, חושבים, מדברים, נושמים. ובמובן הפרקטי, אם בעידן המודרני, דפוסי המחשבה היו לינאריים ככאלו המתקדמים צעד אחר צעד לפתרון בעיה וחילוץ המסקנה הסופית, כיום דפוסי המחשבה, נראים כאוחזים בעוגנים אורגניים האופייניים ליצורים חיים. 

דהיינו קיומה של רשת סבוכת קשרי גומלין, הנוגעת בדיסציפלינות מגוונות, שבה כל חלק נמצא בקשרים של השפעה הדדית עם אינספור חלקים. ההסברים המכניים המתקדמים באופן חד ממדי מהסיבה למסובב, אינם נתפסים עוד כמספקים. במקומם יש ניסיון לחזור ולהציב במרכז תשומת הלב דימוי של רשת המורכבת מאינספור צמתים וקשרי גומלין ושבה אין שום מסלול הכרחי וקבוע מראש. כלומר אנו מדברים על המעבר ממבנה לינארי המגדיר אמת אחת, היררכיה, שלבים, למבנה הסתעפותי המציע מנעד רחב של אמיתות, המתקיימות בשלום זו לצד זו.

כבר כמה שנים אני עוקבת אחר אמן רב דיסיפלינות, מוכשר ביותר, אוהד בנית, מעצב ואמן, בעל הסטודיו Mishmaacool.Undesigner.  הסטודיו פועל על קו התפר שבין אמנות ועיצוב תערוכות. בפעולותיו הוא יוזם, ומגיב לארועים ותערוכות, תוך שהוא מבקש לעורר דיון, מחשבה ורגישות חומרית, חפצית ואנושית. (מתוך פורטפוליו)

שאלתי אותו האם היה ילד עם הפרעה, יש לי מן מחשבה רומנטית כזאת, שמי שאינו במיינסטרים, או שהוא מצליח לפרוץ את גבולות המיניסטרים, קיים בו הפוטנציאל, להגשים את מהותו בשלמותו.

"אני לא יודע לומר אם הייתי ילד עם בעיות קשב וריכוז, את בטח יודעת שבזמנו מי בכלל דיבר במונחים כאלה… אני לא זוכר את עצמי כילד עם הפרעה כזאת. יש לי דווקא יכולת גבוהה להתרכז ולהיות מפוקס. מצד שני, לא היה לי "תחת" לשבת וללמוד. הצטיינתי במה שעניין אותי, וגם מהר מאוד הצלחתי להשתעמם ממנו. אולי בגלל זה היום אני עוסק במגוון פרויקטים ובדיסציפלינות שונות ולא עובד בתוך נישה מוגדרת ומסוימת".

האמת היא, שכלל לא רלוונטי אם אוהד בנית אכן בעל הפרעה כזו או אחרת. בעיני, עבודותיו של בנית, מוכיחות הלכה למעשה קיומן של מערכות סמיוטיות אחרות לגמרי מכפי שאנו מורגלים. אופן פעולתו הנעה מתוך גמישות מרחבית, חומרית ורעיונית בין ובתוך הדיסציפלינות, מייצרות יחידה בסיסית חדשה, המגדירה מתוכה מערכת סמיוטית חדשה לגמרי, לגיטימית להפליא. ומעל הכל, עבודותיו משקפות ייחודיות, מנכיחות את קול מהותו ואת נאמנותו לשלמותו, ללא אחיזה מיותרת במינוחים והגדרות.  הייתי שמחה לו כך היינו מתייחסים לילדים "בעייתיים", דהיינו מאפשרים להם את האמת של עצמם והנכחת מלוא הפוטנציאל הטמון בהם, את הווייתם המדוברת דרך יחידות בסיסיות שונות להפליא.

"רגש מניע את כל העשייה שלי. החומרים בהם אני עוסק הם בסיסיים ונגישים. אני לא מחפש חומרים חדישים או טכנולוגיות חדשות ומתוחכמות, דווקא המקום הפשוט והבסיסי הוא שמושך את תשומת לבי ובחיבור בין החומרים אני מנסה לחדש, לומר אמירה ולהעביר מסר". (מתוך ראיון למוזיאון העיצוב חולון)

לסיכום, אין במאמר זה משום היהירות להציע תשובות, גם אם יהיו מתחכמות, או כתולדה של נקודת מבט רעננה. הרעיון הוא לפרוש את היריעה, למתוח את גבולות היכולת של המחשבה ולהתחיל לשאול שאלות. ולצורך העניין, אחדד ואומר כי כאשר משתמשים במינוחים כאלו ואחרים לכל אותן "בעיות", פעולה זו מצמצמת את גבולות המחשבה ומדוברת מתוך גרונה של מערכת, המושתתת על ערכים וסמלים מוכרים. מתוך דרישתה להתאמתו של הפרט לסטנדרטים הקבועים מראש. בעיני, שימוש במונחים הללו כלל אינו רלוונטי, משום שבמציאות המתנהלת באמצעות רשת ענפה של קשרים וצמתים, במציאות בה הלינאריות משתנה לרשת אורגנית בעלת אינסוף הסתעפויות, במציאות הנעה מגורם ותוצאה לבחינה של מגוון תרחישים, נכונים לגיטימיים ואפשריים בו זמנית, עיקר הפוקוס הוא מיקוד בשאלת מהותו של כל פרט והבנת מערכת הסמלים הייחודית על פיה הוא פועל והרי אז, משם ייגזר מרחב הפעולה התואם למהותו, מרחב פיסי ורעיוני כאחד.

הלכה למעשה:

1. נקודת התייחסות המשנה את כיוונה מאופן  ראייתה ופרשנותה של המערכת לפעולת התייחסות הנגזרת מאופן פעולתו וחיותו של הפרט כהוויה שלמה.
2. מעבר משיטה ותכנית לימודים כללית לפרקטיקות למידה ואופני פעולה הנגזרים ממהותו של הפרט והנכונים לו ולהווייתו.
3. מתן לגיטימציה לקיומן של מערכות סמיוטיות חדשות לגמרי, תוך בריאת יחידות בסיס חדשות ולא מוכרות הנגזרות מאופיו הייחודי של הפרט.
4. שינוי מבנה בית הספר פיזית ורעיונית ככזה המאפשר את  ביטויו השלם של הפרט.
5. שאילת שאלות הנוגעות ונגזרות מאופיו של הילד

וכאן הנחתי כרגע את היסודות להבנת סוגיית החדשנות ומהם התנאים שצריכים להתקיים על מנת לאפשר חדשנות.

כתבה: עידית אבו, מעצבת פנים המתמחה בעיצוב מרחבי למידה.